De canon en het vak geschiedenis

In dit hoofdstuk over de canon en geschiedenis wordt eerst ingegaan op de recente historie van het vak, inclusief ontwikkeling in kerndoelen en de Commissie De Rooij (en de tien tijdvakken). Vervolgens wordt de relatie gelegd tussen de tijdvakken en de canon. De canonvensters krijgen een plaats in de tien tijdvakken waardoor deze geïntegreerd worden in het leerplan geschiedenis. Deze paragraaf sluit af met een schematisch overzicht van de tien tijdvakken met (toelichting van de) kenmerkende aspecten die gerelateerd worden aan de (toelichting van de) canonvensters. Tot slot wordt nog ingegaan op de leerstofordeningen in het primair onderwijs en op de longitudinale opbouw voor het geschiedenisonderwijs.

door Theo Beker (SLO) en Cees van der Kooij

Kerndoelen Geschiedenis

Door de overheid vastgestelde kerndoelen geven de kern van het geschiedenisonderwijs aan. Het begrip 'kerndoelen' is gedefinieerd als: Kerndoelen zijn streefdoelen van wat leerlingen moeten kennen en kunnen aan het einde van de basisschool.

De kerndoelen van 1998 voor geschiedenis bestaan onder andere uit een opsomming van belangrijke hedendaagse en historische gebeurtenissen, verschijnselen, ontwikkelingen en personen:

• familie- en omgevingsgeschiedenis
• nomadische samenlevingen in de prehistorie in West-Europa
• agrarische samenlevingen in de prehistorie in West-Europa
• de Romeinse invloed in Nederland
• de middeleeuwse samenleving in West-Europa
• ontwikkelingen in de Europese cultuur vanaf de late Middeleeuwen: ontwikkeling van steden en handel, ontdekkingen op het gebied van wetenschap en techniek, Europese expansie, kolonialisme, reformatie
• de Tachtigjarige Oorlog: het ontstaan van de Nederlandse staat, de Nederlandse Gouden Eeuw, de Franse revolutie
• industriële samenlevingen
• de crisisjaren in Nederland en de Tweede Wereldoorlog
• de naoorlogse samenleving, waaronder in elk geval de ontwikkeling van de welvaartsstaat
• hedendaagse Europese en mondiale verhoudingen, waaronder in elk geval: de ontwikkeling van multiculturele samenlevingen na 1945, de Europese Unie, veranderingen in Oost-Europa.

In principe worden de kerndoelen om de vijf jaar geëvalueerd en herzien. Na 1998 duurt de discussie echter langer. Niet in 2003 maar drie jaar later verschijnt Kerndoelen 2006:

• De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren.
• De leerlingen leren over de kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: jagers en boeren, Grieken en Romeinen, monniken en ridders, steden en staten, ontdekkers en hervormers, regenten en vorsten, pruiken en revoluties, burgers en stoommachines, wereldoorlogen en Holocaust, televisie en computer.
• De leerlingen leren over de belangrijkste historische personen en gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de wereldgeschiedenis.

De verklaring voor het grote verschil tussen de kerndoelen uit 1998 en 2006 is een paradigmawisseling in het beleid: de deregulering, minder regels voor de scholen en grotere autonomie. Scholen mogen voortaan zelf bepalen welke aspecten 'kenmerkend' zijn en welke personen en gebeurtenissen 'belangrijk' zijn.

Pleidooien van ondermeer de Onderwijsraad leiden ertoe dat er door het Ministerie een nieuwe commissie wordt ingesteld: de Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon. In 2007 verschijnt het eindrapport van deze commissie, waarin vijftig onderwerpen, ook wel canonvensters genoemd, beschreven worden. Minister Plasterk heeft het voorstel van de commissie overgenomen om deze canon vast te leggen voor de basisschool en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

De tijdvakken

In 1999 krijgt de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming de opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen om voorstellen te maken voor nieuwe kerndoelen en examenprogramma's. De commissie is ook wel bekend onder de naam van haar voorzitter de Commissie De Rooij. Het eindrapport Verleden, heden en toekomst (2001) definieert het doel van geschiedenisonderwijs als de ontwikkeling van historisch besef. Om die ontwikkeling te bevorderen stelt de commissie voor om naast de gangbare indeling van het verleden in perioden (prehistorie, oudheid, middeleeuwen, nieuwe geschiedenis en nieuwste geschiedenis) een nieuwe indeling in tien tijdvakken in alle vormen van onderwijs te hanteren:

prehistorie	tijd van jagers en boeren	tot 3000 v. Chr.
oudheid	tijd van Grieken en Romeinen	3000 v. Chr. - 500 na Chr.
middeleeuwen	tijd van monniken en ridders tijd van steden en staten	500 - 1000 1000 - 1500
nieuwe geschiedenis	tijd van ontdekkers en hervormers tijd van regenten en vorsten tijd van pruiken en revoluties	1500 - 1600 1600 - 1700 1700 - 1800
nieuwste geschiedenis	tijd van burgers en stoommachines tijd van de wereldoorlogen tijd van televisie en computer	1800 - 1900 1900 - 1950 1950 -

De commissie presenteert een uitgebreid kerndoelenvoorstel voor het basisonderwijs. Naast de hierboven beschreven indeling in tijdvakken worden voor ieder tijdvak twee kenmerkende aspecten gedefinieerd, die in het onderwijs over het tijdvak als oriëntatiekennis centraal moeten staan:

jagers en boeren	de levenswijze van jagers en verzamelaars het ontstaan van landbouw en landbouwsamenlevingen
Grieken en Romeinen	de verspreiding van de Grieks-Romeinse cultuur en de confrontatie met de Germaanse cultuur het christendom in het Romeinse Rijk: van verboden tot enig toegestane godsdienst
monniken en ridders	de verspreiding van het christendom tot in de Lage Landen hofstelsel en horigheid
steden en staten	opkomst van handel en ontstaan van steden opkomst van de stedelijke burgerij en toenemende zelfstandigheid van steden
ontdekkers en hervormers	het begin van de overzeese Europese expansie de Opstand en het ontstaan van een onafhankelijke Nederlandse staat
regenten en vorsten	ontstaan van het handelskapitalisme en begin van een wereldeconomie bestuur en stedelijke cultuur in Nederland
pruiken en revoluties	slavenarbeid op plantages en opkomst van het abolitionisme het streven naar grondrechten en naar politieke invloed van de burgerij in de Franse en Bataafse revolutie
burgers en stoommachines	het ontstaan van het parlementaire stelsel en de toename van de volksinvloed de industriële revolutie en de opkomst van de emancipatiebewegingen
de wereldoorlogen	de economische wereldcrisis de Duitse bezetting en de Jodenvervolging
televisie en computer	de blokvorming tussen Oost en west en de Koude Oorlog sociaal-culturele veranderingen en toenemende pluriformiteit vanaf de jaren '60

Verder stelt de commissie de volgende inhouden voor:

• de verschillende samenlevingsvormen:

1. samenleving van jagers-verzamelaars
2. landbouwsamenleving
3. landbouw-stedelijke samenleving
4. industriële samenleving
5. en informatiesamenleving

• het werken met bronnen
• de gebondenheid aan tijd, situatie en achtergrond van gedrag en ideeën van mensen
• de historische thema's familiegeschiedenis en geschiedenis van de eigen omgeving
• een thematische lengtedoorsnede (naar keuze).

Uit dit voorstel zijn alleen de bronnen en de tien tijdvakken opgenomen in Kerndoelen 2006. De kenmerkende aspecten van de tijdvakken worden wel genoemd in de kerndoelen - 'de leerlingen leren over de kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken' - maar de inhoud van die aspecten wordt niet omschreven en wordt overgelaten aan de scholen. De rest van het kerndoelenvoorstel van de Commissie De Rooij heeft geen plaats gekregen in de Kerndoelen 2006.

De tijdvakken en de canonvensters

Voor het geschiedenisonderwijs in het primair onderwijs zijn de belangrijkste inhoudelijke bouwstenen de tien tijdvakken en de canon. Wat levert dat voor een leerstofpakket op?

Het is in principe mogelijk de (meeste) canonvensters in te passen in het leerplan geschiedenis. Een lastig element daarbij is echter dat de canonvensters zeer ongelijksoortig zijn. Zo hebben sommige vensters betrekking op bijvoorbeeld een monument (hunebedden), een boek (de Statenbijbel) of een persoon (Hugo de Groot, Spinoza). Andere vensters daarentegen karakteriseren een periode (de crisisjaren) of hebben betrekking op oorlogen (Eerste en Tweede Wereldoorlog), het zijn daardoor soms thema's of deelthema's op zich. Voor een enkel canonvenster ligt inpassing in het leerplan geschiedenis niet voor de hand.

In het schema in paragraaf 2.5 is geprobeerd om beide bouwstenen voor dat leerstofpakket in onderlinge samenhang te presenteren. Ordening van de leerstof in de vorm van dit schema maakt een aantal zaken duidelijk.

Allereerst zijn niet alle canonvensters onder te brengen in de kenmerkende aspecten. De Commissie De Rooij heeft bij het formuleren van de kenmerkende aspecten van de tien tijdvakken ervoor gekozen om geen culturele onderwerpen op te nemen, terwijl de Commissie Van Oostrom niet alleen een historische maar ook een culturele canon wilde ontwerpen. Daardoor is er geen verbinding tussen kenmerkende aspecten van de tijdvakken met canonvensters zoals Vincent van Gogh en De Stijl.

Maar ook andere vensters zijn niet direct te koppelen aan kenmerkende aspecten van de tijdvakken. Zo zitten er in de kenmerkende aspecten van de tijd van Ontdekkers en Hervormers geen aanknopingspunten voor de godsdienststrijd in het begin van de 16^e eeuw en daarover koos de Canoncommissie wel een venster. De kenmerkende aspecten van de tijd van de Wereldoorlogen en Holocaust beginnen met de crisistijd terwijl de Canoncommissie start met het venster De Eerste Wereldoorlog.

De tien tijdvakken van de Commissie De Rooij zijn voor het basisonderwijs voorzien van twintig kenmerkende aspecten. Om een relatie te kunnen leggen met de vijftig canonvensters van de Commissie Van Oostrom, is het noodzakelijk om die twintig kenmerkende aspecten uit te breiden met de onderstaande kenmerkende aspecten. Deze aspecten stemmen overeen met de kenmerkende aspecten voor het voortgezet onderwijs.

• Reformatie en splitsing in de christelijke kerk
• De Eerste Wereldoorlog
• Nationalistische bewegingen in koloniën, streven naar onafhankelijkheid.
• Europese integratie

Om duidelijke verbindingen te kunnen maken tussen de kenmerkende aspecten van de tijdvakken en de canonvensters is de volgorde van de canonvensters zo hier en daar gewijzigd.

Bij de toelichting gaat het niet om lessen of lesinhouden, maar om een beeld van wat er verstaan kan worden onder een kenmerkend aspect of een canonvenster. Deze informatie kan weer gebruikt worden als bouwstenen voor het ontwerpen van lessen.

Sommige canonvensters hebben geen directe relatie met een kenmerkend aspect en komen traditioneel niet aan de orde. Het ligt daarom meer voor de hand dat deze canonitems bij andere vakken worden behandeld. Het gaat om:

• Hebban olla vogala
• De Beemster
• Vincent van Gogh
• De Stijl
• Haven van Rotterdam
• De watersnood
• De gasbel
• Annie M.G. Schmidt

Deze canonvensters zijn wel in het schema in de volgende paragraaf opgenomen, maar dat betekent niet dat ze ook bij geschiedenis behandeld hoeven te worden.

De canonvensters zijn voor primair onderwijs en onderbouw vo op vergelijkbare wijze gerelateerd aan de tijdvakken en de kenmerkende aspecten. Daarmee is een begin gemaakt van een leerlijn voor de canon voor deze sectoren. We hebben bij die aanpak soms concessies moeten doen. Zo zijn de canonvensters niet overal chronologisch in de tien tijdvakken vervlochten. De gebruikelijke chronologische uitwerking is niet consequent doorgevoerd om niet af te wijken van het leerplan/leerlijn van het voortgezet onderwijs.

De vervlechting van de vijftig vensters in de kenmerkende aspecten van de tien vakken van de Commissie De Rooij, kan bij het primair onderwijs en bij het voorgezet onderwijs van elkaar verschillen. Dat wordt veroorzaakt door een verschil in het aantal kenmerkende aspecten tussen primair- en voortgezet onderwijs.

Schema met toelichting bij de kenmerkende aspecten en de canonvensters

In deze paragraaf zijn de canonvensters schematisch in relatie gebracht met de tijdvakken en kenmerkende aspecten. Alle canonvensters zijn in het schema opgenomen, maar dat betekent niet dat ze per se ook bij geschiedenis behandeld moeten worden. Sommige vensters hebben geen relatie met een kenmerkend aspect en komen traditioneel niet aan de orde bij geschiedenis in primair onderwijs. In het schema zijn deze vensters cursief weergegeven en niet nader uitgewerkt. Deze acht vensters zijn bij een of meer andere vakken uitgewerkt.

Opmerkingen vooraf:

• Alle canonvensters worden slechts een keer vermeld. Dit neemt niet weg dat verschillende vensters als voorbeelden kunnen dienen bij verschillende kenmerkende aspecten. Dat is bijvoorbeeld het geval bij de canonvensters Erasmus (kenmerkend aspect 16 en 17), Hugo de Groot (kenmerkend 18 en 19), De Republiek (kenmerkend aspect 18 en 21) en de grachtengordel (kenmerkend aspect 19 en 21).
• De volgorde van de canonvensters is niet per se een chronologische. De vensters zijn namelijk gekoppeld aan kenmerkende aspecten. Ook deze kenmerkende aspecten staan per tijdvak niet altijd in een chronologische volgorde. De gebruikelijke chronologische uitwerking is niet consequent doorgevoerd om niet af te wijken van de uitwerking voor het voortgezet onderwijs. Voor het voortgezet onderwijs is naast de chronologische benadering enige malen gekozen voor een thematische ordening, omdat de inhouden van de examens ook op deze wijze geordend zijn.
• Omdat het aantal kenmerkende aspecten in het primair onderwijs en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs verschillen, is de koppeling van canonvensters aan kenmerkende aspecten in primair en voortgezet onderwijs niet altijd identiek.
• Alle canonvensters dienen zowel in het PO als de onderbouw van het VO aan de orde te komen. De canonvensters zullen echter in de onderbouw meer diepgaand aan de orde komen dan in het primair onderwijs. Ook zal een aantal canonvensters, zoals Spinoza en Srebrenica, in het PO mogelijk slechts terloops worden behandeld, terwijl in het VO de hunebedden bijvoorbeeld minder uitgebreid aan de orde komen.
• Om alle canonvensters een plaats te kunnen geven in de systematiek van de tien tijdvakken en de kenmerkende aspecten, is het aantal kenmerkende aspecten voor het PO uitgebreid van 20 naar 24 en voor het VO van 37 naar 38. Om het schema niet nodeloos ingewikkeld te maken is er van afgezien voor het vmbo een apart instrument te maken.
• De toelichting op de canonvensters van VO is op die van PO afgestemd opdat een doorlopende programmalijn mogelijk wordt. Dat betekent dat de toelichting voor het PO telkens is begrepen in die van het VO. Wel zal de formulering voor VO soms enigszins anders zijn om een verdiepingsslag mogelijk te maken.
• Niet alleen kan in het VO een canonvenster diepgaander worden behandeld, ook is een verbreding mogelijk. Zo kan een venster bijvoorbeeld in Europees of mondiaal perspectief wordt geplaatst.
• Wat er meer precies bij elk canonvenster aan de orde komt, is aan de docent.
• De canonvensters zijn telkens geplaatst in een bepaald tijdvak en bij een kenmerkend aspect. Voor een aantal canonvensters is deze keuze arbitrair. Een venster kan dan ook in een ander tijdvak of in relatie tot een ander kenmerkend aspect aan de orde komen.
• Bij enkele canonvensters is afgezien van het beschrijven van verschillen tussen PO en VO. De reden hiervoor is dat deze vensters geen of slechts een zeer indirecte relatie hebben met wat meestal in de geschiedenislessen wordt behandeld,
• Bij de cursief geplaatste canonvensters gaan we ervan uit dat deze in eerste aanleg bij andere vakken aan de orde komen
• Bij een aantal andere vensters is aangegeven dat verdieping of uitbreiding heel goed ook via andere vakken kan plaatsvinden.

[hier de tabel]

Leerstofordeningen in het primair onderwijs

Het geschiedenisonderwijs in de basisschool start in de onderbouw met de alledaagse tijd én met verandering als aspect van het dagelijks tijdsbesef, oftewel de oriëntatie in de tijd. Vanaf groep 5 werken leerlingen aan de historische tijd en aan historisch besef, met andere woorden aan de oriëntatie in heden, verleden en toekomst. In groep 5 komt sinds lange tijd geschiedenis in thema's aan de orde, meestal met een voorbereidend karakter. Meer recent starten geschiedenismethoden in groep 5 met het structurele programma voor geschiedenis, waaraan de leerlingen in groep 6, 7 en 8 verder werken.

De leerstof voor geschiedenis kan in de basisschool progressief, regressief, concentrisch of thematisch worden geordend. De te kiezen leerstofordening beïnvloedt de uitwerking van de kerndoelen met de kenmerkende aspecten van de tien tijdvakken en de canonvensters .

De meest gebruikte leerstofordening is de progressieve of chronologische leerstofordening. Progressief geordend geschiedenisonderwijs begint in de prehistorie en eindigt in het heden. In de praktijk betekent dat een start in groep 6 en een afronding in groep 8. Sommige methoden beginnen overigens in groep 5.

Een tegengestelde, regressieve ordeningopzet is ook mogelijk. Vanuit het heden gaat de leerstof terug naar het verleden, tot en met de prehistorie. Deze leerstofordening komt alleen maar op onderdelen voor en niet als een totale leerstofstructuur.

Een ingrijpende variant op de progressieve leerstofordening is de concentrische leerstofordening: de geschiedenis wordt per groep in progressieve zin geordend. De leerlingen in de groep 6, 7 en 8 doorlopen drie keer de hele geschiedenis, met ruimte voor herhaling en verdieping. Ook de concentrische leerstofordening kent varianten in de vorm van semi-concentrische ordeningen, zoals 'de hele geschiedenis' in groep 6 en daarna nog één keer in de groepen 7 en 8 of 'de hele geschiedenis' in de groepen 6 en 7 en daarna nog één keer in groep 8.

Ook komen thematische leerstofordeningen voor, zoals de thematische lengtedoorsnede. Het geschiedenisonderwijs bestaat bij deze ordening in alle groepen uit thema's die van verleden tot heden aan de orde komen, zoals wonen, reizen en kleding. Een andere thematische ordeningsvorm is de thematische dwarsdoorsnede: de geschiedenisleerstof komt progressief aan de orde maar voor elke periode komen steeds dezelfde facetten van de samenleving aan de orde. In groep 8 kunnen vervolgens bij wijze van herhaling lengtedoorsneden gemaakt worden.

De kerndoelen kunnen in een van deze leerstofordeningen een plaats krijgen. Niet alleen is er daarbij aandacht nodig voor de kenmerkende aspecten van de tien tijdvakken maar ook voor de canonvensters. Daarnaast speelt de beschikbare tijd in groep 5 tot en met 8 een belangrijke rol.

Scholen met een progressieve of een thematische-dwarsdoorsnede-leerstofordening kunnen relatief eenvoudig de kerndoelen een plaats in het programma geven.

Bij (semi-)concentrische geordende geschiedenisprogramma's is het de vraag hoeveel leerstof in totaal een plaats kan krijgen. De thematische leerstofordening heeft als beperking dat het niet eenvoudig is om - naast de tien vakken - de canonvensters een plaats te geven in een thematische opzet.

Een longitudinale opbouw van het geschiedenisonderwijs

De vijftig canonvensters komen als introductie in de basisschool aan de orde. De onderbouw van het voortgezet onderwijs bouwt voort op deze introductie, zodat er sprake is van een longitudinale opzet.

Een longitudinale opbouw maakt differentiatie in de uitwerking van de canonvensters mogelijk. De Commissie Van Oostrom heeft een splitsing gemaakt in de 'vertakkingen' tussen het basis- en voortgezet onderwijs. Het schema in paragraaf 2.5 biedt eveneens een aanzet tot een longitudinale opbouw van de canonvenster waarbij is uitgegaan van de tien tijdvakken en de kenmerkende aspecten.

Met het oog op de leeftijd van de leerlingen is het wenselijk in de basisschool en de onderbouw VO de canonvensters niet alleen te herhalen maar ook te verdiepen. Daarnaast is verbreding mogelijk. Zo kan een venster in het voortgezet onderwijs in Europees of mondiaal perspectief wordt geplaatst In feite lenen nagenoeg alle canonvensters zich voor verdieping of verbreding. Voor enkele vensters geldt dat in het bijzonder:

• de canonvensters over wetenschappelijke onderwerpen: Erasmus, Hugo de Groot, Spinoza, de Verlichtingswereld achter het planetarium van Eise Eisinga,
• het canonvenster Srebrenica (reconstructie van de gebeurtenissen en verklaringen).